Дипломная работа на тему: Проблемы психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Введение

Актуальность исследования. В дошкольном возрасте особое значение приобретает проблема подготовки ребенка к обучению в школе. Этот возраст представляет собой важный период, в который формируется личность, в это время активно развивается интеллектуальная сфера, другие познавательные процессы, способствующие успешному овладению учебной деятельностью.

В современном образовательном пространстве наблюдается тенденция увеличения детей, имеющих общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с задержку психического развития (ЗПР).

Актуальность рассмотрения данной проблемы объясняется тем, что на ранних этапах проявления задержки у детей ОНР и детей ЗПР при правильном гармоничном подходе к организации коррекционной работы, возможны успешное развитие познавательной сферы и подготовки детей младшего дошкольного возраста к школе.

Готовность ребенка к школьному обучению сравнивают с фундаментом здания, надежность которого обеспечивает дальнейшее развитие познавательных процессов и личности в целом. Зная, что дети, имеющие ОНР и ЗПР, обладают рядом нарушений в познавательной сфере, необходимо, на наш взгляд, еще более тщательно подойти к процессу подготовки ребенка с ОНР и ЗПР к школе.

В дошкольных образовательных учреждениях особая роль отводится воспитанию ребенка и подготовке его к поступлению в новый социальный институт - школу. Развитие познавательных процессов ребенка требует слаженной работы не только психологов, воспитателей, логопедов, но и родителей.

Вопросами изучения готовности ребенка к школе занимались Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и другие авторы.

Цель исследования - сопоставление уровней готовности к обучению в школе детей с ОНР и детей с ЗПР.

Объект исследования: готовность к школе детей с ОНР и ЗПР.

Предмет исследования: сопоставление уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с ОНР и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что дети с ОНР и дети с ЗПР не имеют одинаковый уровень интеллектуальной готовности.

Задачи исследования:

Изучить особенности готовности нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Сопоставить уровни готовности к школьному обучению нормально развивающихся детей с ЗПР и ОНР.

Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для формирования готовности ребенка к школе.

База исследования, испытуемые; детский сад №934, группа - 15 нормально развивающихся детей; центр дополнительного образования "Магнитик", группа - 15 детей с ЗПР и ГБОУ СОШ № 1321 "Ковчег", группа - 15 детей с ОНР.

Всего в исследовании приняли участие 45 испытуемых, возраст - от 5 лет 2 мес. до 6 лет; 15 мальчиков, 30 девочек.

Методы и методики исследования.

Изучение проблемы готовности к школьному обучению детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе.

Анализ документации детей, имеющейся в образовательном учреждении.

Наблюдение за детьми на занятиях и в свободной деятельности.

Эмпирическое исследование с использованием 5 методик:

методика для определения запаса знаний детей об окружающем мире;

методика определения общей ориентации детей в окружающем мире и запаса бытовых знаний;

методика выявления психологическая готовность детей к обучению в школе "Домик" (Н.И.Гуткиной);

Диагностика уровня развития восприятия методика "Чего не хватает на этих рисунках?";

Диагностика внимания методика "Проставь значки";

Анализ продуктов детской деятельности.

В качестве математической обработки данных использовался коэффициент корреляции Спирмена (программа SPSS 17).

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы в деятельности практических дошкольных учреждений в организации коррекционной работы, курсах занятий со студентами, с педагогами, с преподавателями дошкольных заведений.

Структура работы: диплом состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения с образцами использованных методик, первичными данными.

готовность обучение школа интеллектуальная

ГЛАВА 1

Проблемы психофизиологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

.1 Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей

Психофизиологические особенности человека претерпевают определенные изменения в онтогенезе. Они связаны с анатомо-физиологическими перестройками, происходящими в организме человека, в частности в его нервной системе, идущими по определенной генетической программе.

Развитие механизмов деятельности мозга, необходимых для формирования психики, начинается еще до появления ребенка на свет, во время внутриутробного развития. Нервная система начинает формироваться уже на третьей неделе внутриутробного развития, на третьем месяце формируются связи между левым и правым полушариями, а на шестом можно увидеть все отделы мозга, включая кору больших полушарий. В этот период бурного роста и развития мозг очень чувствителен к действию неблагоприятных факторов. Масса мозга увеличивается к рождению ребенка до 340-400 г. (М.В. Гамезо, 2003)

В дошкольном возрасте (3-6 лет) психика ребенка делает очередной шаг в своем становлении. Прежде всего, это связано с совершенствованием тормозных механизмов, их стабилизацией. Этот процесс тесно связан со структурно-функциональными перестройками в мозгу и изменением характера обмена веществ, который в 5-6 лет устанавливается по типу взрослого. Дети в этом возрасте очень эмоциональны, однако их эмоции неустойчивы, носят характер аффектов. Постепенно на передний план выходит словесное мышление с внутренней речью, вторая сигнальная система - речь - начинает преобладать над первой, построенной на информации от органов чувств. Складывается индивидуальная мотивационная система, среди различных мотивов у дошкольников выделяются доминирующие (альтруистические, эгоистические и т.д.), часть из которых тесно связана с соответствующими врожденными механизмами - инстинктами. Если оказывается выраженным инстинкт доминирования, ребенок будет стремиться лидировать, во всем быть первым. Попытка лишить его лидерства чревата тем, что дошкольник будет этому сопротивляться, испытывать дискомфорт, проявлять агрессивность. С другой стороны, если такого выраженного лидерства нет, нельзя пытаться взваливать на ребенка это бремя, так как рано или поздно ребенок его не выдержит (Ю.Б. Гиппенрейтер, 2004).

Многие дети с 6 лет начинают учиться в школе. Однако 6-летний первоклассник по уровню своего развития остается дошкольником, сохраняя особенности мышления, присущие детям до 7 лет: у него преобладает непроизвольная память, поэтому он запоминает, прежде всего, то, что интересно, а не то, что нужно; ребенок способен, как правило, удерживать внимание в течение 10-15 мин, быстро устает, выполняя однотипную работу, и т.д. Кроме того, дети очень остро реагируют на замечания, которые вызывают у них состояние дискомфорта и тревожности, и могут бросить работу, впадая в состояние апатии. С другой стороны, 6-летние дети комфортно чувствуют себя в детсадовской среде, менее формализованной и более игровой, поэтому здесь они менее напряжены и физически и психологически. В школе же в оптимальных условиях психологическая напряженность у ребенка начинает уменьшаться только через 1,5-2 месяца.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

Восприятие в дошкольном возрасте становится более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.

Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о том, что для дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определённых условиях. Прежде всего, ребёнку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребёнка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец (И. Ю. Кулагина, 1997) расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывёт предмет или не поплывёт. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции;

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребёнка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растёт словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведём средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребёнок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет, верно, улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребёнком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством (Кулагина И.Ю. 1999).

Эмоциональная сфера для дошкольного детства характеризуется в целом спокойной эмоциональностью, отсутствием сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребёнка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребёнок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь матери в домашних делах т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно (М. Лисина, 2009).

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя, как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребёнок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки "я хороший" и рациональной оценки чужого поведения. Ребёнок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. Ещё одна линия развития самосознания -осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого периода характерна половая идентификация, ребёнок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребёнок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой" (О.Б. Конев, 2000).

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми (М.В. Ермакова, 2000).

.2 Психофизиологические особенности развития детей с ОНР

Общее недоразвитие речи - это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

При III уровне речевого развития дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции. Лексика таких детей включает все части речи (Р.Е. Левина, 1968).

Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости (Т.Н. Волковская, 2008). Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического формирования связной речи, в том числе:

лексические замены;

трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;

аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными;

недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.

Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её "смазанности". Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно ласкательных, а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обуславливает своеобразие их связной речи:

при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц;

рассказ - описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками объёма вербальной памяти и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх - четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной, особенно сложной, многоступенчатой инструкции. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно - временном параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер (Н.Н. Палагина, 2009). Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова, 2008). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи "приравнивание к эталону" они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф.Гаркуши и В.В.Коржевиной (2001) отмечается, что:

у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся

в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и других когнитивных проблем;

преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей и мелкой. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %, с высоким - 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая моторика рук, артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

.3 Психофизиологические особенности развития детей с ЗПР

В отечественной психолого-педагогической науке и практике понятие "задержка психического развития" характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Причиной отставания развития могут стать слабовыраженные врождённые или приобретённые органические поражения, которые могут возникать в период внутриутробного или раннего постнатального развития ребенка.

Кроме того, может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы, вследствие интоксикаций, и инфекций матери, нарушения обмена веществ, что ведет к негрубым нарушениями темпа развития мозговых механизмов или вызывает легкие церебральные органические поражения.

Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, а также в образовании сложных условных связей (Г. Крайг, 2006).

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохраненных звеньев психической деятельности, ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с ЗПР наблюдается низкий уровень развития восприятия, что проявляется в необходимости более длительной переработки сенсорной информации; в недостаточности и фрагментарности знаний таких детей об окружающем мире, в затруднении узнавания объектов, которые находятся в непривычном положении, контурных и схематических изображений (Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков и др., 2004).

Сходные качества этих предметов воспринимаются детьми ЗПР как одинаковые, эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, ошибаются в сочетании букв.

В процессе начального систематического обучения детей с задержкой психического развития выявляется неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, а также недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей ЗПР недостаточно идет формирование пространственных представлений, а именно отмечаются:

нарушение ориентировки в пространстве на уровне практических действий;

частое возникновение трудностей в процессе пространственного анализа и синтеза ситуации.

Обычно дети с ЗПР легко справляются с заданиями по составлению картинок, на которых изображен один объект - петух, медведь, собака и т.д.

Но при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональное) или увеличение частей дают грубые ошибки при выполнении, нередко приходится оказывать помощь ребенку при составлении таких заданий (К. С. Лебединской, 1982).

Выделяются в соответствии этиопатогенетическими принципами четыре варианта ЗПР К.С.Лебединской (1980).

Первая группа детей ЗПР - это задержка психического развития, причиной которого является конституционального происхождения; вторая группа детей с ЗПР - это задержка психического развития соматогенного происхождения; третья группа детей - ЗПР психогенного происхождения; четвёртая группа - ЗПР церебрально-органического генеза.

В возрасте от 6 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

В системе мотивов, побуждающих дошкольников к учебной деятельности, выделяют два основных вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив "быть учеником", мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками.

Поведенческие особенности ребенка определяются переменой образа жизни в связи с поступлением в школу. Ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Дети в этом возрасте чрезвычайно активны и любознательны. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.д. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

Следует отметить, что важнейшим фактором развития в этом возрастном периоде является поступление в школу и связанное с этим расширение сфер деятельности и общения.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, т.е. предметную сферу своей деятельности.

Поскольку мы исследуем готовность ребенка к школьному обучению, необходимо раскрыть особенности возрастного периода, в который ребенок переходит после дошкольного периода, основываясь на периодизацию Д.Б.Эльконина (2007).

В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребенка являлась игровая деятельность, младшем школьном возрасте ребенок приобретает новую ведущую деятельность - учебную. В процессе учебы ребенок младшего школьного возраста перерабатывает массу информации, что ведет к изменению психической сферы ребенка. На начальной стадии младшего школьного возраста у ребенка доминирует наглядно-действенное мышление, к концу младшего школьного возраста ребенок обладает выраженным абстрактно-логическим мышлением (М.В. Гамезо, 2003).

Под влиянием ведущей деятельности у ребенка изменяется характер функционирования его памяти, так, основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, вместе с этим постепенно изменяется структура мнемических процессов.

Существенные изменения у ребенка происходят в процессе развития речи и других важных психических процессах.

Отечественная психология исследует младший школьный возраст как важный возрастной период, где открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка с помощью регуляции его отношений с окружающими людьми (Р.С. Немов, 2001).

Итак, основные особенности детей в дошкольном возрастном периоде:

. Происходит переход познавательных процессов на более высокий уровень развития, что выражается в развитии произвольности психических процессов: памяти, внимания, восприятия, а также развитии у ребенка абстрактно-логических форм мышления и речи.

. Развивается эмоционально-волевая сфера детей в возрасте от 6 до 11 лет, что напрямую связано с переменой его образа жизни, в процессе которого расширяется круг общения ребенка, изменяется культура ребенка, его коммуникативные качества.

Итак, в процессе психического развития детей ЗПР имеются следующие особенности:

нарушение пространственной сферы;

нарушения, связанные с концентрацией внимания (Ю.Б. Гиппенрейтер, 2004).

Выводы:

Главными особенностями детей в младшем школьном возрасте являются:

развитие познавательной сферы, когда происходит переход психических познавательных процессов на более высокий уровень;

развитие произвольной памяти, внимания, представления, восприятия, а также развитие у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучения ребенка письменной речи;

развитие эмоционально-волевой сферы.

Адаптация ребенка, имеющего ОНР и ЗПР, основываетс

Оглавление

- Введение

- ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1 Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей

- Психофизиологические особенности развития детей с общим недоразвитием речи

- Психофизиологические особенности развития детей с задержкой психического развития ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

- Организация исследования

- Методики исследования

- Интеллектуальная готовность дошкольников к школе ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- Литература

- Приложения

Список литературы

Артамонова С.В. Психолого-педагогические исследования особенностей коммуникативного воздействия с взрослыми и сверстниками детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в условиях детской поликлиники // Логопедия. - 2007. - № 1. - С. 40 - 48.

Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : диссертация ... к. пед. на.: Москва, 1996 177 с. : 61 96-13/351-X

Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Гаудеамус: Академический проект, 2005. - 243 с.

Березин Ф. Б. Эмоциональные состояния. - Л.: Наука, 2008. - 345 с.

Березовин Н.А., Чепиков В.Т. и др. Основы психологии и педагогики. - М.: Новое знание, 2004. - 245 с.

Валявко С.М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи // Спец. Психология. - 2007. - № 3. - С. 46 - 53.

Волков Б.С. Дошкольная психология. - 5-е изд. - М.: Академический проект, 2007. - 420 с.

Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. Детство - пресс, 2003. - 144 с.

Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (экспериментальное изучение) // Спец. Психология. - 2008. - № 3. - С. 37- 47.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М.: Педагогика, 1995. - 77 с.

Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2003. - 245 с.

Герасимова Е. Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2001. -257 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо, 2004. - 142 с.

Григорьева Г.Г. Малыш в стране Акварелии. - М.: Просвещение, 2006. - 168 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2009. - 4-е изд. - 208 с.

Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2003. - 430 с.

Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.: Изд-во Ось-89, 2003. - 425 с.

Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000. - 256 с.

Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. - 32 с.

Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2001. - С. 95 - 99.

Крайг Г. Психология развития. - СПб. Питер, 2006. - 450 с.

Кулагина И. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 2006. - 230 с.

Лебединской К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., Педагогика, 1982. - 125 с.

Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Никашина Н.А. // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 48.

Лисина М. Формирование личности ребенка в общении. - М.: Педагогика, 2009. - 145 с.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Владос, 2005. - 704 с.

Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2005. - 260 с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 2001. - 350 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 466 с.

Основы специальной психологии: под ред. Л. В. Кузнецовой. - 7-е изд., -М.: Академия, 2010. -479 с.

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб. Речь, 2004. - 125 с.

Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Московский социальный институт, 2009. - 342 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М.: Изд. центр "Академия" 1995. - 328 с.

Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1996. - 302 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. Щербакова А.И. - М.: Просвещение, 2005. - 367 с.

Психология /Под ред. А.Петровского, М.Ярошевского - М.: Политиздат,1990. - 558 с.

Психология человека от рождения до смерти. - СПб. Прайм-Еврозна, 2001. - 480 с.

Развитие личности ребенка от трех до пяти / [Сост. В.Н.Ильина]. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 243 с.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с

Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 254 с.

Северцов Л.Н. Эволюция и психика //Собр.соч./Т.3, М. - Л./ 1942. - 289 - 311 с.

Смирнова Е.О. Детская психология: 3-е изд. - М.: 2009. - 160 с.

Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Дисс. канд. психол. на. - М., 2008. - 236 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: 5-е изд., - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 672 с.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология: - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Логопедия сегодня. - 2008. - № 3. - С. 36 - 41.